Allmächtiger Staat – Die Fesselung des Bildungslebens

„Menschen bilden bedeutet nicht, ein Gefäß zu füllen, sondern ein Feuer zu entfachen“, schrieb einst der griechische Dichter Aristophanes. Dieses Feuer fürchten die Herrschenden wie der Teufel das Weihwasser. Daher übernahmen sie das Bildungswesen im 18. Jahrhundert von den Kirchen in die Obhut des absolutistischen Staates, um die Gefäße der Jugend Jahr für Jahr mit dem zu füllen, was sie zu gefügigen steuerzahlenden Untertanen des Staates und fleißigen Arbeitssklaven der Wirtschaft formt.

„Der Grundsatz, ´das Kind gehört dem Staat´, den jede totalitäre Staatsform vertritt, war hier bereits vorweggenommen.“  Das Menschenverachtende lag insbesondere darin, dass sich die Sorge nicht auf Wohl und  Gedeihen des Heranwachsenden richtete, sondern auf seine künftige Brauchbarkeit, seine Leistung. „Das Schulwesen stand in erster Linie im Dienste der merkantilistischen Wirtschaftspolitik, der Zwecke des Militärs und der Verwaltung. (…) Die Auswahl der zu fördernden Eigenschaften war von der durch den ´Staat´ geforderten Brauchbarkeit festgelegt.“ ¹

Dieses staatliche Schul- und Hochschulsystem hat sich bis heute prinzipiell wenig verändert und den Übergang in die behauptete Demokratie unbeschadet überstanden. Dass die Herrschenden in gewisser Weise gewählt werden, ändert nicht die vertikale, hierarchische Anordnungsstruktur des Systems. Die auf allgemeine Menschenbildung und nicht auf Ausbildung gerichteten Intentionen Wilhelm von Humboldts haben eine Zeitlang eine gewisse positive Wirkung bei vielen engagierten Lehrern und Hochschullehrern entfaltet, sind aber heute auch längst durch staatliche Einwirkungen über Bord geworfen.

In Zusammenarbeit mit übernationalen Organisationen wie EU und OECD verfolgen die Staaten heute das Ziel, dass der junge Mensch nicht mehr im Sinne der christlichen Humanitätsideale Europas zur autonomen, sich selbst bestimmenden Individualität gebildet, sondern zu immer neuer Anpassung an die abstrakten Anforderungen der Wirtschaft befähigt werden soll. Die Fähigkeit und Bereitschaft zur Anpassung gelten als Schlüsselkompetenzen.

So heißt es bereits 1961 bei der OECD programmatisch in unmissverständlicher Offenheit: „Heute versteht es sich von selbst, dass auch das Erziehungswesen in den Komplex der Wirtschaft gehört, dass es genauso notwendig ist, Menschen für die Wirtschaft vorzubereiten wie Sachgüter und Maschinen. Das Erziehungswesen steht nun gleichwertig neben Autobahnen, Stahlwerken und Kunstdüngerfabriken.“ Intellektuelle Fähigkeiten gelten als eine Form des wirtschaftlichen Kapitals, das wie ein Spinnrad oder eine Getreidemühle als Produktionsfaktor wirtschaftlichen Ertrag bringt.²

Auch die Hochschulen, die seit Humboldt trotz ihrer staatlichen Einrichtung und Finanzierung eine gewisse innere Unabhängigkeit geltend machen konnten, sind heute durch den Bologna-Prozess zu Instrumenten außerwissenschaftlicher Ziele geworden. Eine Formulierung in der Bologna-Erklärung macht deutlich, dass es darum geht, „die arbeitsmarktrelevanten Qualifikationen der europäischen Bürger ebenso wie die internationale Wettbewerbsfähigkeit des europäischen Hochschulsystems zu fördern.“ Daraus spricht der ökonomistische Geist der neoliberalen, eng mit der OECD verbundenen EU, denen es grundsätzlich um die Ausrichtung von Wissenschaft und Forschung auf die Interessen und Ziele der profitorientierten kapitalistischen Wirtschaft geht, nicht um unabhängige Wissenschaft und nicht um Bildung.³

Fremdbestimmung – Selbstbestimmung

Diese verheerenden Entwicklungen, an den im Bildungswesen Betroffenen vorbei, sind nur dadurch möglich, dass der Staat das Bildungssystem in der Hand hat, die herrschenden Politik-Oligarchen die Dinge international unter sich ausmachen, am schlafenden Wähler vorbei in den Parlamenten von ihrem Fußvolk beschließen und über die hierarchische Anordnungsstruktur der staatlichen Schulverwaltung in den Bildungseinrichtungen durchsetzen können. Die Gestaltung des Bildungswesens ist den dort fachkundig tätigen Menschen selbst entzogen.

Diesem obrigkeitsstaatlichen Bestimmungsanspruch liegt zugrunde, dass sich die den Staat Beherrschenden  über die anderen Menschen setzen, und damit behaupten, dass diese ihrer Fürsorge und Lenkung bedürften. Sie merken in ihrer Arroganz gar nicht mehr, welche jahrtausendealte Über- und Unterordnungsstruktur sie immer noch praktizieren und durch scheindemokratische Phrasen nur verdecken. Demgegenüber beruht aber die Demokratie gerade auf der Selbstbestimmung des mündigen Bürgers, die letztlich seine Würde ausmacht.

Günter Dürig, einer der maßgebenden Kommentatoren des Grundgesetzes, beschreibt als Würde des Menschen, die Wurzel aller Grundrechte des Grundgesetzes ist: „Jeder Mensch ist Mensch kraft seines Geistes, der ihn abhebt von der unpersönlichen Natur und ihn aus eigener Entscheidung dazu befähigt, seiner selbst bewusst zu werden, sich selbst zu bestimmen und sich und die Umwelt zu gestalten.“  Der Staat bezieht, so die Rechtsprechung des Bundesverfassungsgerichts, nach dem Sinn des Grundgesetzes seine Legitimation allein daraus, dass er den Menschen konkret dient.⁴  Und der ehemalige Richter am Bundesverfassungsgericht Udo Di Fabio schreibt: „Der Mensch ist eine mit der Fähigkeit zu eigenverantwortlicher Lebensgestaltung begabte Persönlichkeit. (…) kein Mensch (darf) zum bloßen Objekt auch der demokratischen Staatsgewalt degradiert … werden. (…) Die staatliche Ordnung dient der Freiheit.“ ⁵

Dem trägt das Grundgesetz auch in Art. 5 Abs. 3 Rechnung, in dem es vorschreibt: „Kunst und Wissenschaft, Forschung und Lehre sind frei.“ Doch wird dies in merkwürdiger Inkonsequenz nur auf die Hochschulen, nicht auf die Schulen bezogen, die stramm in die hierarchische Befehlsstruktur der staatlichen Schulverwaltung eingeordnet sind, wobei man sich auf Art. 7 GG stützt, der bestimmt: „Das gesamte Schulwesen steht unter der Aufsicht des States.“ Doch würde dieser Artikel nur grundrechtskonform ausgelegt, wenn man die „Aufsicht des Staates“ als Rechtsaufsicht verstünde, die keinerlei inhaltliche pädagogische Einwirkung und Bestimmung einschließt.

In jüngster Zeit hat eine besonders tief in das Wesen der Kinder und das primäre Erziehungsrecht der Eltern hineinwirkende Direktive verschiedener Bundesländer Aufsehen erregt und die Empörung vieler Eltern hervorgerufen: die Lehrplanvorgabe, welche den Lehrern vorschreibt, schon Grundschülern die „Vielfalt sexueller Orientierungen und Geschlechteridentitäten“ und damit die „Akzeptanz von Lesben, Schwulen, Bisexuellen, trans- und intersexuellen Menschen (LSBTI)“ zu lehren. Die Schulen sollen selbst Konzepte entwerfen, wie sie Geschlechteridentität, Prävention gegen sexuellen Missbrauch oder „Lust“ vermitteln. Proteste gegen das Ziel, die Schüler zur „Akzeptanz“ zu führen, beschied das hessische Kultusministerium mit der Bemerkung, der Akzeptanz-Begriff sei „nicht verhandelbar“. Der Kultusminister Lorz habe keine Chance mehr auf einen Kompromiss gesehen und daher sein Recht auf eine Ministerentscheidung geltend gemacht.⁶  Ein Minister entscheidet alleine über die Köpfe der betroffenen Eltern und Lehrer hinweg über eine solche gravierende Indoktrination. Das ist Absolutismus pur.

Nehmen wir noch ein anderes modernes Beispiel. Auch das Bundesbildungsministeriums wirkt, obwohl die „Kulturhoheit“ (was für ein obrigkeitsstaatlicher Begriff) bei den Ländern liegt, gewaltig in das Bildungswesen hinein. Im Oktober 2016 kündigte Ministerin Johanna Wanka einen Digitalpakt an. 40.000 Schulen in Deutschland sollen in den nächsten fünf Jahren mit Computern und WLAN ausgestattet werden, wofür der Bund bis 2021 fünf Milliarden Euro zur Verfügung stellt. Im Gegenzug werden Zugeständnisse der Schulen eingefordert, „die einen massiven Eingriff in das Berufsbild und das Selbstverständnis des Unterrichtens bedeuten. Der Digitalpakt ist Teil einer Neudefinition von Schule und Unterricht auf dem Weg zu einer zunehmend vollautomatisierten, digital gesteuerten Lernfabrik 4.0. Lehrkräfte werden zu Sozialchoaches und Lernbegleitern degradiert. … Es ist programmiertes Lernen der 1960er-Jahre, nur mit Big Data Mining als Kontrollinstanz.“ Dagegen hat eine Reihe von Universitätsprofessoren energisch protestiert.⁷ Welchen Erfolg werden sie wohl haben? Der Bürger ist hilfloses „Objekt der Staatsgewalt“.

Auch die Hochschulen befinden sich schon durch die Finanzierung des Staates und z. T. wirtschaftlicher Kreise in einer existenziellen Abhängigkeit, und der Beamtenstatus der Lehrenden bindet diese in einem besonderen Treueverhältnis an ihren Brötchengeber, dessen aufsteigende Besoldungsstruktur zusätzliche Anreize für Wohlverhalten bietet. Alle diese Faktoren bilden eine geistige Atmosphäre, in der nur wenige eine innere Unabhängigkeit behaupten und in Kauf nehmen, dass sie wissenschaftlich isoliert oder gar ausgeschieden werden. Ein Insider beschreibt seine Erfahrungen:

„Politiker und Ökonomen erwarten … nach wie vor von Wissenschaftlern, dass diese genau das herausfinden, was ihnen vorschwebt bzw. was ihnen ins Konzept passt. (…) Diese Entwicklung der Hochschulen hin zu Einrichtungen, in denen ein Sammelsurium von Gefälligkeitsforschern an der Beantwortung von Spezialaufträgen aus Politik und Wirtschaft arbeitet, sollte man nicht als karikierendes Zukunftsgemälde abtun. (…) Was unterscheidet einen Wissenschaftler, der ratsuchenden Politikern oder Ökonomen nicht ins Gesicht sagen kann, sie gingen von falschen Voraussetzungen aus, … von einem speichelleckenden Erfüllungsgehilfen, der sich unter Umständen auch noch konsequenzenblind wie ein Zauberlehrling verhält? (…) Solange die Hohepriester an den Hochschulen als willige Helfer von Politik und Wirtschaft die wirklich kreativen und kritischen (prophetischen) Köpfe aus den Hochschulen hinausekeln oder dort als Hofnarren in Nischen abdrängen, verstärken Eliteförderung und Exzellenzinitativen das, was man die allmähliche Prostituierung der Hochschulen genannt hat.“ ⁸

Die Autonomie des Geistes

Jeder mündige Mensch ist potenziell imstande, die Wirklichkeit zu erkennen; jeder steht – bei aller Irrtumsanfälligkeit – in einem eigenen originären Erkenntnisverhältnis zur Wahrheit und kann aus dieser eigenverantwortlich handeln. Erst recht kann sich derjenige darauf berufen, der ein Studium erfolgreich durchlaufen hat, in dem in wissenschaftlich kontrollierter und abgesicherter Methode Erkenntnis geschult und Erkenntnisse erworben wurden, wie es bei den Lehrenden in den Schulen und Hochschulen der Fall ist. Es gibt keine über ihnen stehende geistige Instanz, die eine höhere Erkenntnisfähigkeit für sich beanspruchen und vorschreiben könnte, was das jeweils Wahre und Richtige sei. Die Wahrheit kann sich nur in einer freien fruchtbaren geistigen Auseinandersetzung durchsetzen.

Diese Instanz nimmt aber der Staat in schreiendem Anachronismus noch immer für sich in Anspruch. Er setzt mit Gewalt eine bestimmte wissenschaftliche Auffassung als für alle verbindlich fest. Nicht der etwa in ihr wohnende Wahrheits- und Fruchtbarkeitsgehalt verschafft ihr im freien wissenschaftlichen Erkenntnis- und Kommunikationsprozess und in der pädagogischen Praxis Anerkennung, sondern sie wird allein durch die staatliche Gewalt per Gesetz oder Verordnung gesellschaftlich durchgesetzt. Dadurch wird sie, zwar nicht der akademisch verbalen, aber, worauf es ankommt, der effektiven Kritik und Korrektur einer fruchtbaren Wissenschafts- und Praxisvielfalt entzogen.

Nur der Lehrende selbst hat die Schüler in ihrem jeweiligen Entwicklungsstadium mit ihren Bedürfnissen und inneren Fragen vor sich. Nur er kann beurteilen, welchen Stoff sie gerade benötigen und mit welcher Methode dieser ihnen am besten vermittelt werden kann. Wahre Pädagogik ist der individuelle, selbst verantwortete Prozess, den der Erziehende originär in Gang setzt. Die Teilnahme am produktiven Umgang mit den Rätselfragen der Welt lässt im Kind eben dieselben Kräfte zur Entfaltung kommen, die der Erzieher im Unterricht entwickelt. Menschliche Erziehung kann letztlich nur heißen, den heranwachsenden Menschen zum freien, schöpferischen Gebrauch seiner Kräfte und Fähigkeiten, ihn selbst zum Bewusstsein von Freiheit und Selbstbestimmung zu führen. Erziehung in der Demokratie bedeutet: Erziehung zur Freiheit. Zur Freiheit erziehen kann aber nur ein Lehrer, der selbst frei ist.

Schon die vorgegebene Dreiteilung des Schulsystems in Hauptschule, Realschule und Gymnasium zwingt jeden Pädagogen in ein System mit tiefgehenden pädagogischen Vorentscheidungen. Doch jede organisatorische und erst recht jede inhaltliche Vorgabe des Staates nötigt dem Lehrenden als ausführendem Organ eine Verhaltensnorm auf, die sein schöpferisches Ideenvermögen, seine Eigeninitiative und Selbstverantwortung lähmen und ihn als mündigen, sich selbst bestimmenden Fachmann missachten. Es handelt sich um eine geistige Tyrannis.

Freies Bildungs- und Geistesleben

Staat und Wirtschaft haben naturgemäß das Interesse, dass die heranwachsende Generation auf ihre Bedürfnisse und Anforderungen hin ausgebildet wird. Damit wird die Jugend aber auf bestehende und oft erstarrte Formen festgelegt, ohne Rücksicht darauf, was in ihr selbst an neuen Lebensimpulsen heraufdrängt. Daher kommt es darauf an, dass das, was gelehrt und wozu erzogen werden soll, ganz aus der Erkenntnis des werdenden Menschen und seiner individuellen Anlagen entwickelt wird. Das schließt in höheren Klassen eine exemplarische Behandlung bestehender und idealer gesellschaftlicher Verhältnisse ein. Dann können die so ausgerüsteten mündigen Menschen in die Gesellschaft eintreten und ihre Impulse in die Gestaltung der Verhältnisse einfließen lassen, die so immer menschengemäß verändert werden können.

Daraus folgt, dass die Schulen Teil eines freien, von Staat und Wirtschaft unabhängigen Geistes- oder Kulturwesens werden müssen, das sich aus sich selbst heraus, aus seiner eigenen geistigen Kompetenz, d.h. aus der Erkenntnis- und Gestaltungsfähigkeit der betroffenen mündigen Menschen konstituiert und sich selber – horizontal koordinierend – organisiert und verwaltet. Dies forderte Rudolf Steiner bereits zu Beginn des vorigen Jahrhunderts.⁹ Dann ist es nicht mehr möglich, das Bildungswesen über das Instrument der zentralen staatlichen Verwaltung für bildungsfremde und entwicklungsfeindliche Zielsetzungen zu okkupieren.

Die Wirtschaft, das geistig-kulturelle und das staatlich rechtliche Leben bilden in ihrem Zusammenspiel einen lebendigen Organismus. Nur die Wirtschaft bringt materielle Werte hervor, aus denen die staatliche Organisation und das geistig-kulturelle Leben unterhalten werden müssen. Das Recht des Staates durchdringt, Gerechtigkeit sichernd, Wirtschaft und Geistesleben. Und das Geistesleben wiederum befruchtet Wirtschaft und Staat unaufhörlich mit erneuernden Ideen und Fähigkeiten, ohne die es nur den Stillstand des Gewordenen gäbe. Ein freies Geistes- und Kulturleben muss der ständige Quell sein, aus dem sich das Rechts- und das Wirtschaftsleben, der gesamte soziale Organismus, ständig ernähren und immer wieder erneuern. Und der Quell des Geisteslebens ist sein Bildungswesen.

Vor Jahren hatte eine Waldorfschule die lokalen Landtagskandidaten aller damaligen Parteien zu einer Podiumsdiskussion über die Schulpolitik eingeladen. Als jeder seine Vision eines in Zukunft noch besseren staatlichen Schulsystems ausgebreitet hatte, das selbstverständlich auch die Anregungen einiger „privater“ Schulen gebrauchen könne, bat ich jeden um Antwort auf die Frage, woraus sie eigentlich – außer, dass es schon immer so war – die geistige Berechtigung des Staates nehmen, das gesamte Schulwesen organisatorisch und inhaltlich zu bestimmen, also sich über die Selbstbestimmung der Eltern und wissenschaftlich ausgebildeten Lehrer zu stellen. Nach einem Schweigen wich ein CDU-Kandidat mit der Bemerkung aus, ich könnte ja eine Partei gründen, die meine Vorstellungen politisch vertritt. –

Es geht ihnen nicht um die geistige Auseinandersetzung über die rechten Wege in der Demokratie, sondern nur um die Macht. Eine Änderung ist von den heutigen Macht-Psychopaten in den Parteien, die sich ihrer Wahlschafe sicher zu sein glauben, nicht zu erwarten. Sie kann nur durch wachsenden Druck von den unterdrückten Untertanen kommen, „denen die Freiheit nur solange entzogen werden kann, als sie sich nicht bewusst sind, dass das Machtgebäude, das sie erdrückt, von ihnen selbst fortwährend Stein nach Stein, zusammengetragen wird.“ ¹⁰
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1   Carl-Ludwig Furck: Das pädagogische Problem der Leistung in der Schule,  Weinheim/Berlin 1967, S. 74
2   Vgl. näher: Der marktradikale Griff
3   Vgl. näher: Wie die EU mit dem Bologna-Prozess
4   Vgl. Wikipedia – Menschenwürde
5   Prof. Dr. Udo Di Fabio: Einführung i. d. Grundgesetz, Beck-Texte 2007, S. XII f.
6   welt.de 21.9.2016
7   „Gegenwart“ Nr. 1 2017, S. 49
8   Gerd Simon: Die Hochschule als Zulieferbetrieb? Zitiert aus:
Das Jean Monnet Hochschulprogramm
9   Rudolf Steiner: Die Kernpunkte der sozialen Frage
10   Rudolf Steiner in einer Würdigung des Freiheitsdichters Ferdinand Freiligrath.
In: Gesammelte Aufsätze zur Literatur 1884 – 1902, Dornach⁴  2016, S. 127

Der Artikel erschien zuerst bei Fassadenkratzer.wordpress.com 

Zum Autor: Herbert Ludwig ist Buchautor und Betreiber des Blogs Fassadenkratzer.wordpress.com. Er veröffentlicht dort in möglichst regelmäßiger Folge von ca. 10 – 14 Tagen Aufsätze von sich oder Geistverwandten zu Themen des Zeitgeschehens, in denen versucht wird, exemplarisch nach der tiefer liegenden Wahrheit zu suchen.